domingo, 30 de outubro de 2016

Educação Especial - Orientações simples para auxiliar a criança que apresenta disfluência/gagueira


Na idade de aquisição da linguagem (entre 2 e 4 anos), o pensamento da criança é muito mais rápido do que a velocidade que ele pode imprimir na fala. Isso causa ansiedade e pode aparecer a disfluência. Na maioria das vezes ela desaparece espontaneamente, mas em alguns casos, a gagueira pode estabelecer-se. Nessa fase é importante que as pessoas que convivem com a criança assumam posturas de convivência para que isso não ocorra.

O tratamento, realizado assim, dá resultados muito positivos quando todos compreendem o problema e se dispõem a colaborar.

Vocês vão receber informações de como agir e estejam certos de que a gagueira tem todas as chances de regredir:

 1)  Não deixe que a criança perceba por palavras, gestos ou atitudes que você está preocupado com a sua maneira de falar.

2)  Nunca chame a criança de gaga ou diga que ela gagueja. Não rotule. Não permita que esse assunto seja falado na sua casa pelos seus amigos.

3)  Olhe para ela quando ela falar. Mostre interesse, faça-a sentir que você tem prazer em escutá-la.

4)  Se tiver que interromper a sua fala, faça-o no fim de uma frase, nunca no começo ou no meio.

5)  Dê um bom modelo de linguagem. Fale com ela calmamente e articulando bem as palavras.

6)  Não forcem a criança a falar em frente de muitas pessoas. Não exija que ela fale coisas além do seu vocabulário.

7)  Evite fazer perguntas que exigem respostas muito longas. Faça uma pergunta de cada vez. Dê uma tarefa de cada vez também.

8)  Não agite a criança desnecessariamente. Correrias, sustos, cócegas, gritos, fazem com que muita adrenalina seja despejada na corrente sanguínea. Isso pode desencadear a disfluência. Reduza o stresse e construa um ambiente calmo para ela.

9)  Demonstre sempre, por pequeninos gestos ou palavras, que você aprecia suas qualidades. Elogie seus desenhos, suas boas ações e comportamentos positivos.

10) Se notar que ela está preocupada com a gagueira,  explique que é normal que as crianças que estão aprendendo a falar repetirem as palavras.

11) Não peça que seu filho fale sob efeito de uma emoção forte. O choro já é repetitivo. Quando se pergunta algo à criança durante uma crise de choro, ela tem dificuldade em organizar os sons sem repeti-los. Com certeza irá gaguejar.

12) Não tente ensinar a criança truques que possam ajudá-lo a falar com menos dificuldade. O que funcionou com o filho do vizinho pode não ser bom para ele.

13) Não termine as frases por ele. Tenha paciência e escute calmamente o que ele tem a dizer, mesmo que isto demore muito.

14) Não deixe que ele perceba a sua aflição que você sente toda a vez que ele repete as sílabas ou bloqueia uma palavra. O pânico, às vezes, é demonstrado sem sentir, através de atos nervosos como torcer algo nas mãos, arregalar os olhos, virar o rosto, franzir as sobrancelhas, etc.

 15) Arranje tempo, todos os dias para contar-lhe histórias ou para falar sobre figuras de um livro e, também para realizar as tarefas. É importante estabelecer o diálogo. Façam treino para que todos tenham a sua vez de falar na família.

 16) Sempre que forem a algum lugar ou visitar alguém, avisem a criança com antecedência para que ela saiba o que vai acontecer e quais pessoas vai ver. Evitem que ela fique ansiosa por não saber aonde vai ou com quem vai brincar.

17) Se for um “dia bom” em que o seu filho esteja a gaguejar pouco, arranje brincadeiras em que ele tenha oportunidade de falar. Por exemplo: desligar a TV, fazer um jogo de fantoches, pedir que ele conte histórias, visitar amigos, fazer compras, etc. Explore a fluência ao máximo.

 18) Se for um “dia mau” , em que ele esteja a gaguejar muito, arranje as coisas de modo que ele tenha poucas oportunidades de falar. Por exemplo: Jogos de mímica, ver TV, ir ao cinema, escutar histórias, colar figuras, desenhar, montar quebra-cabeças, etc. Evite a disfluência ao máximo.

19) Faça somente perguntas necessárias e que evitem respostas curtas.

20) Invente brincadeiras de cantar ou de falar a imitar o que você diz.

 21) Olhe bem nos olhos do seu filho quando ele falar, mantendo uma fisionomia serena. Mostre que você está interessado no que ele diz.

 22)  A melhor maneira de evitar prestar atenção na gagueira é se mostrar mais interessado naquilo que ele diz e não em como ele fala.

Fonte: http://www.jecripe.com/

sexta-feira, 28 de outubro de 2016

Educação Especial - Manual de Grafia Braille para a Língua Portuguesa


Download 1 - Dropbox
Download 2 - Mega
Download 3 - Google Drive
Download 4 - Box

quarta-feira, 26 de outubro de 2016

Educação Especial - Dicas para professores e pais de crianças com déficit intelectual


Como exemplo e sabendo que há inúmeras possibilidades e caminhos e a serem seguidos, aqui vão algumas sugestões (adaptadas de Espinosa de Gutiérrez) de soluções a problemas frequentemente encontrados. Apesar de se referirem a estudantes com deficiência intelectual em geral, também se aplicam a alunos com síndrome de Down.

– A aprendizagem dá-se num ritmo mais lento.
Devemos oferecer-lhe um maior número de experiências variadas para que aprenda o que o ensinamos.

– Fica cansado rapidamente, a sua atenção não se mantém por um tempo prolongado.
Inicialmente, devemos trabalhar durante curtos períodos de tempo, aumentando-os pouco a pouco.

– Às vezes não se interessa pela atividade, ou interessa-se por pouco tempo.
Devemos motivá-lo com alegria e com objetos chamativos e variados, para que se interesse pela atividade.

– Muitas vezes não consegue realizar a atividade sozinho.
Devemos ajudá-lo e guiá-lo apenas o necessário para que realize a atividade, até que consiga fazê-lo sozinho.

– A curiosidade para conhecer e explorar o que está à sua volta é limitada.
Devemos despertar nele o interesse pelos objetos e pessoas que o rodeiam, aproximando.nos e mostrando as coisas agradáveis e chamativas.

– É difícil para ele lembrar-se do que já fez e do que aprendeu.
Devemos repetir muitas vezes as tarefas já realizadas, para que se lembrem de como fazê-las e para que servem

– Não se organiza para aprender sobre os acontecimentos da vida diária.
Devemos ajudá-lo sempre a aproveitar todos os factos que ocorrem ao seu redor, bem como lembrá-lo de sua utilidade, relacionando os conceitos com o que foi aprendido na sala de aula.

– É mais lento ao responder.
Devemos sempre esperar com paciência e ajudá-lo, estimulando-o ao mesmo tempo para que responda cada vez mais rapidamente.

– Não costuma inventar ou procurar situações novas.
Devemos conduzi-lo a explorar situações novas, a ter iniciativas.

– Tem dificuldades em solucionar problemas novos, mesmo que sejam semelhantes a outros problemas vividos no passado.
Devemos trabalhar permanentemente, dando-lhe oportunidades de resolver situações da vida diária, sem anteciparmos nem responder no seu lugar.

– Consegue aprender melhor quando foi bem sucedido em situações anteriores.
Devemos saber em que ordem devemos ensiná-lo, oferecendo muitas oportunidades de sucesso. Apresente situações que são possíveis para o aluno e aumente progressivamente o grau de dificuldade.

– Quando conhece imediatamente o resultado positivo da sua atividade, interessa-se mais em seguir colaborando.
Devemos dizer-lhe sempre o quanto se esforçou, o quanto já alcançou, animando-o pelo sucesso já alcançado. Assim é possível que ele se interesse mais pela atividade e aguente trabalhar por mais tempo.

– Quando participa ativamente da tarefa, aprende melhor e esquece-se menos.
Devemos planear atividades em que ele intervenha ou atue no papel principal.

– Quando se pede que ele realize muitas tarefas em pouco tempo, confunde-se e rejeita a situação.
Devemos selecionar as tarefas e dividi-las pelo tempo, de forma que não se confunda nem se canse.

Cada etapa tem as suas características próprias, mas é preciso prestar atenção especial a alguns aspectos, desde o começo da ação educativa no programa de estimulação precoce e ao longo de todo o processo educativo:

– A programação por objetivos;
– O desenvolvimento das capacidades, tendo em conta que se trata de um processo evolutivo;
– O desenvolvimento da atenção;
– O desenvolvimento da percepção e discriminação;
– O desenvolvimento das habilidades manuais;
– A comunicação e linguagem;
– O desenvolvimento da leitura, escrita e cálculo;
– A educação para autonomia;
– O desenvolvimento de valores.

Vamos contribuir, deste modo, para formar um adulto que seja maduro, responsável e feliz, que seja:

– capaz de se sentir bem consigo mesmo;
– disposto a sentir-se bem com os outros e a que os outros se sintam bem com ele;
– capaz de enfrentar os desafios e as dificuldades que vierem;
– pronto a resolver e tomar decisões por conta própria, contando com ajuda somente quando for necessário;
– capaz de assumir sua própria responsabilidade.

Fonte: Fundação Iberoamericana Down 21

sábado, 22 de outubro de 2016

Educação Especial - Só 14% das vagas no superior para alunos com deficiência foram ocupadas


Andreia Rodrigues de Almeida receava sentar-se numa cadeira de estudante do ensino superior e não chegar com os pés ao chão. Nunca tinha entrado na Faculdade de Letras da Universidade do Porto (UP). Precisaria de um caixote para apoiar os pés, não perder sensibilidade, ser capaz de caminhar no final de cada aula? “Afinal, não sou tão pequena como pensava!

Mede 1,37 metros. Aos 14 anos, foi operada à coluna vertebral e deixou de crescer. Tem uma doença neuromuscular congénita degenerativa. Explicou tudo a Alice Ribeiro, do Gabinete de Apoio ao Estudante com Necessidades Educativas Especiais da UP. No início de cada ciclo de formação, a equipa tenta perceber as características específicas de cada aluno e negociar as condições de estudo adequadas.

A passagem do secundário para o superior é um salto que poucos alunos com necessidades especiais dão. No último ano lectivo, havia perto de 11 mil no ensino secundário — um número que inclui todos os que apresentam algum tipo de dificuldade permanente de aprendizagem, seja ela causada por uma deficiência ou não. Neste ano, que agora começou, cerca de 140 entraram no superior, através do contingente especial de acesso a universidades e politécnicos para estudantes com deficiência.

O contingente especial para estudantes com deficiência destina-se a candidatos com deficiência física ou sensorial e é composto por 2% das vagas fixadas para a 1.ª fase do concurso nacional de acesso (ou por duas vagas por curso). Atendendo ao número de lugares disponíveis no ensino superior no início de cada ano lectivo — acima das 50 mil — há cerca de 1000 lugares em cada ano disponíveis para estudantes com deficiência. Neste ano lectivo, a taxa de ocupação foi de apenas 14%. Ainda assim, a mais alta dos últimos cinco anos.

O esforço de inclusão despontou nas instituições no final dos anos 80 e acentuou-se nos anos 2000. “Fomos tentando criar soluções cada vez mais estáveis”, explica Alice Ribeiro. “Quando os estudantes começaram a ter resposta mais sólida, começaram a vir. Há situações cada vez mais complicadas. Deparamo-nos cada vez com mais desafios para garantir igualdade de oportunidades.”

Um estudo do Grupo de Trabalho para o Apoio a Estudantes com Deficiências no Ensino Superior e da Direcção-Geral do Ensino Superior dá conta do aumento de alunos sinalizados pelos serviços: 816 em 2006/7, 1318 em 2013/14, o que representava 0,36% do universo estudantil naquele nível de ensino. Presume-se que muitos outros frequentem o superior e não procurem os serviços de apoio para evitar o estigma.

Têm diferentes graus de deficiência motora, visual, auditiva ou dislexia, doenças crónicas ou de foro mental, problemas neurológicos, espectro de autismo, multideficiência. Como não há legislação específica, como nos outros níveis de ensino, cada instituição decide o que fazer para oferecer condições de aprendizagem.

Nunca senti que era inferior. Sempre me senti capaz. Sempre quis ir mais além. Sempre achei que tinha de fazer os meus estudos. Se parasse, não ia conseguir ser psicóloga

O Gabinete de Apoio da UP funciona na Faculdade de Letras. Por estes dias, quem lá trabalha não tem mãos a medir. No início de cada ciclo, há que perceber que alunos precisam de intérprete de língua gestual, de materiais em braille ou em formato digital, de apoio de terceira pessoa, de ajustes curriculares, de provas adaptadas, de prazos alargados para trabalhos, de tempos extra para exames…

Andreia não pode andar a carregar livros para trás e para a frente. Necessita de versões digitais. Não aguenta escrever duas horas. Às vezes, nem dez minutos. “Já aconteceu termos um secretário”, explica-lhe Alice. Estão sentadas numa sala de reuniões. “Podemos pedir aos docentes que façam um exame específico para ti, que exija menos escrita”, continua a técnica. Essa hipótese agrada mais à rapariga, de 21 anos. “Usar o computador facilita?” Um grande sorriso. “À mão, esforço o pulso. No computador, esforço os dedos.” Há alternativa. “Também se pode dividir o exame. Podes fazer uma parte num dia e outra noutro. E orais? Ficas nervosa?”, pergunta a técnica. “Fico nervosa, mas quando o professor começa a falar, desbobino tudo.”

Andreia mora em Ovar. Não pode caminhar muito. Acontece nem conseguir dar um passo, ter de usar cadeira de rodas. A mãe leva-a à estação de comboio. Falta dinheiro à família para o serviço de táxi entre a estação e a faculdade. A universidade paga-lho, como faz com outros dois alunos. Entende que não pode deixar de fora quem se esforça tanto. “Já são tão poucos os que chegam aqui”, diz Alice Ribeiro.

Cada instituição estabelece o seu limite para as respostas que organiza para incluir estes alunos. Maria Arruda Pereira começou o mestrado de Psicologia na Universidade do Minho com as amigas a revezarem-se para empurrar a sua cadeira de rodas entre o apartamento e o campus.

Maria sempre vivera em São Miguel. Nunca estivera em Braga. “Com as minhas limitações, é uma aventura muito grande”, admitia, antes de viajar. Pensava: “Aqui, os meus pais levavam-me à universidade. Agora, vou ficar por minha conta. Será que vou conseguir ultrapassar as barreiras?” Procurou um apartamento próximo do campus. “Foi uma luta. Ou era longe ou não tinha elevador ou rampa na entrada principal”, conta. Contactou o gabinete para a inclusão da Universidade do Minho. “Ajudaram-me a procurar. Ao ver que se preocupam em amenizar os problemas que me vão aparecendo, sinto que estou bem entregue.”



A mãe viajou com ela. Ficou um pouco para a ajudar a adaptar-se. Deram logo pela falta de uma rampa no trajecto, o suficiente para a impedir de ir sozinha às aulas na cadeira eléctrica. A Associação de Apoio aos Deficientes encaminhou-a para a Cruz Vermelha, que lhe fez um orçamento diário de 35 euros. “Impossível!” Pôs-se à procura de outra solução, com a ajuda do gabinete. Algum voluntário?

Toda a vida Maria lidou com barreiras. Nasceu com spina bifida, uma malformação da coluna vertebral que a impede de andar e lhe provoca e hidrocefalia. “Muitas vezes, foi preciso chatear para que houvesse rampa, ou para que o elevador funcionasse.” No 7.º ano, o pai tinha de a levar ao colo para a sala, no 2.º andar. “Nunca senti que era inferior. Sempre me senti capaz. Sempre quis ir mais além. Sempre achei que tinha de fazer os meus estudos. Se parasse, não ia conseguir ser psicóloga.”

Nos vários estudos feitos, os estudantes com necessidades especiais referem que a barreira atitudinal é a maior, contou Lília Aguardenteiro Pires, do Serviço de Apoio ao Aluno da Universidade de Lisboa, num seminário, em Setembro do ano passado, na Universidade do Minho. Referia-se à “falta de sensibilidade e de formação de docentes, técnicos e administrativos”.

“Ainda há muito para fazer”, verifica Alice Ribeiro. “Precisamos de mudar formas de proceder. Vai depender muito da sensibilização de todos. Estas pessoas estarem nos sítios, quererem estudar, sentirem que são capazes, arriscarem vir é muito importante para que as coisas se agitem.”

Para já, Andreia está encantada. “A doença é uma incógnita”, diz. “Hoje caminho, amanhã não. De manhã escrevo, de tarde não.” E, no secundário, essa inconstância gerava incompreensão. Na universidade, encontrou “outra mentalidade”. Professores e estudantes parecem aceitá-la. E Alice Ribeiro e os colegas procuram condições para que possa fazer o curso de Estudos Portugueses e Lusófonos. “Desde pequena que sou fascinada pela escrita e pelo português e também por dar aulas”, recorda. Tantas vezes, a caminho do hospital, olhou para aquela faculdade e pensou: “Ainda hei-de estudar ali.”

Informação retirada daqui

quinta-feira, 20 de outubro de 2016

Educação Especial - Vídeo - Dislexia

terça-feira, 18 de outubro de 2016

Educação Especial - Vídeo - Dislexia

domingo, 16 de outubro de 2016

Fenprof diz que está ameaçado "princípio da escola inclusiva"



A Federação Nacional dos Professores (Fenprof) alertou nesta terça-feira para a falta de professores qualificados e a sobrelotação de turmas na educação especial, salientando que tais carências ameaçam o princípio da escola inclusiva.

Segundo o secretário-geral da Fenprof, Mário Nogueira, as escolas da rede pública têm metade dos professores de educação especial que seriam desejáveis - 5000 e não 10.000 - e apenas 21% das turmas com alunos com necessidades educativas especiais (crianças ou jovens, por exemplo, portadores de deficiência) "é que cumprem as normas" estabelecidas quanto à redução do número de alunos. Recentemente, com base num inquérito aos directores, a Fenprof avaliou em oito mil o número de turmas que não cumprem aqueles requisitos.

Mário Nogueira, que falava aos jornalistas, em Lisboa, após a reunião do Conselho Nacional da Fenprof, apontou, além da sobrelotação de turmas e da "grande falta de professores qualificados", a ausência de técnicos, terapeutas, psicólogos e assistentes operacionais.

As escolas, disse, estão "a desenrascar-se, a adaptar-se, a encontrar respostas que não são as adequadas", uma situação que, a perpetuar-se, assinalou, ameaça o "princípio da escola inclusiva".

O líder da maior estrutura sindical de docentes precisou que, erradamente, os professores de Língua Gestual continuam a ser considerados técnicos. Casos há, acrescentou, em que professores de educação especial dão apoio a 30 a 40 alunos, e que esse apoio, segmentado, é apenas de meia hora por semana.

A Fenprof voltou hoje a enumerar outros problemas nas escolas públicas: a falta de pessoal não-docente (4000 a 5000 funcionários) e o excesso de alunos por turma no 1.ºciclo de ensino. 

Informação retirada daqui

sexta-feira, 14 de outubro de 2016

Educação Especial - Vídeo - Dislexia

quarta-feira, 12 de outubro de 2016

Educação Especial - Vídeo - Dislexia

segunda-feira, 10 de outubro de 2016

Educação Especial - Vídeo - Dislexia

sábado, 8 de outubro de 2016

Alda foi com o filho para o politécnico


Alda Serrazina partilha um quarto com o filho numa residência do Politécnico de Leiria. “Muita gente pergunta: ‘O teu filho vai estudar para quê?’ Eu pergunto: ‘Ele vai ficar em casa para quê? Ficamos os dois maluquinhos!’ Ele quis vir. Eu disse: ‘Quer ir, vai.’ O meu marido ainda perguntou: ‘Vai como?’ Eu respondi: ‘Vai como os outros!’ Eu estou cá para o ajudar. Não quero que um dia ele diga: ‘A minha mãe não me deu oportunidade de seguir o que eu queria.’”

Márcio é filho único. Há 14 anos, seguia com a mãe e o padrasto na estrada, houve um acidente. Era um menino. Ainda nem completara 11 anos. “O médico disse: ‘O seu filho está muito mal.’ Eu só pedia a Deus que não o levasse. Tinha ele dois aninhos, fiquei sem o pai dele num acidente.”

Perdeu a voz. Ficou tetraplégico. “Ele reagiu mal. Era um menino tão bem disposto. Falava muito. Tudo. Tentei dar-lhe força. Disse-lhe que não era o único, que a vida dele havia de seguir em frente, que eu estava cá para o ajudar.” Esteve cinco meses no Centro Hospitalar de Coimbra e um ano e meio no Centro de Reabilitação de Alcoitão. Recuperou alguns movimentos.

Findo o secundário, Márcio quis ir para o superior. E lá vieram as perguntas: 'Vais massacrá-lo para quê?’ Têm a ideia que estas pessoas [com deficiência] não precisam de se esforçar. Ele tem de se fazer à vida! De maneira diferente, mas tem.”

Antes de o filho regressar à Benedita, em Alcobaça, Alda mandou alargar as portas da casa, pôr uma rampa no jardim, despediu-se da fábrica. Ele não podia estar sozinho. E tinha de continuar os tratamentos. Matriculou-o na escola. “A dificuldade que elas lá tinham! Propus desempenhar o papel de tarefeira. Estava por ali. Dava-lhe as refeições, levava-o a casa de banho.” Fizeram-lhe um contrato de trabalho. 

Quando Márcio entrou no 7.º ano, mudou de escola. Alda ainda conseguiu trabalhar lá um ano. O programa do centro de emprego, através do qual fora colocada, não se pode repetir. Continuou, como voluntária. “Os professores sempre o ajudaram. Eu sempre a dar força.” Findo o secundário, o filho quis ir para o superior. E lá vieram as perguntas de vizinhos, de amigos, até de familiares: “'Vais pôr o teu filho a estudar para quê? Vais massacrá-lo para quê?’ Têm a ideia que estas pessoas [com deficiência] não precisam de se esforçar. Aqui ninguém é coitado nem coitadinho. Ele tem de se fazer à vida! De maneira diferente, mas tem.”

O rapaz, de 25 anos, já concluiu a licenciatura em Gestão. Começou agora o mestrado. Tem aulas à segunda, à terça e à quarta das 19h às 23h30. Ela leva-o e mantém-se perto. Senta-se no carro, costura, lê. Sai do carro, caminha um bocadinho. “Ele quer ir à casa de banho, dá-me um toque e eu vou.”

Márcio continua quase sem voz. No início, ninguém consegue ler-lhe os lábios, como a mãe dele faz. “É muito difícil a gente tentar perceber. Ainda hoje às vezes há coisas que eu não percebo. Ele troca-me as letras”, diz ela. Ele tem de escrever o que quer dizer. E a grande luta de Célia Sousa, do Centro de Recursos para a Inclusão Digital do Instituto Politécnico de Leiria, é convencê-lo a usar software de voz, como o de Stephen Hawking. “Terá de ser, se quiser defender a tese.”

Informação retirada daqui

quinta-feira, 6 de outubro de 2016

Articulação com o ensino secundário é “um problema”


Quando um estudante com deficiência chega ao ensino superior, a instituição que o recebe tem pouca ou nenhuma informação sobre o seu passado. Os apoios que recebia ou o tipo de trabalho a que estava habituado são desconhecidos dos novos professores. A dificuldade de articulação entre as universidades ou politécnicos e as escolas secundárias é “um problema”, considera o coordenador-técnico do Gabinete para a Inclusão da Universidade do Minho, Carlos Barbosa, dificultando a integração destes alunos.

“Nenhuma instituição sabe que estudantes com necessidades especiais vai receber em cada ano”, constata a coordenadora do Centro de Recursos para a Inclusão Digital do Instituto Politécnico de Leiria, Célia Sousa. Apesar de os alunos que entram através do contingente especial para estudantes com deficiência estarem identificados, há muitos outros que necessitam de apoio e entram pelo contingente geral. Esses são um grupo indiferenciado, que as instituições não têm como conhecer, a não ser que eles acabem por procurar a ajuda dos gabinetes de apoio.

Mesmo para trabalhar com os estudantes com deficiência que entram pelo contingente especial, os serviços especializados encontram dificuldades. A inexistência de mecanismos de comunicação impede a informação de chegar às universidades e politécnicos. Quando os alunos aparecem com os seus problemas específicos, “é preciso montar soluções no momento, quando podíamos estar a antecipar as coisas, se esta articulação existisse”, diz Célia Sousa.

“Não era difícil prever quais são os alunos do secundário que vão acabar por prosseguir estudos”, afirma a vice-reitora da Universidade dos Açores, Ana Teresa Alves. Defende que é necessário criar legislação específica para os apoios aos estudantes com deficiência no ensino superior.

O Decreto-Lei n.º 3/2008 define os apoios aos estudantes com necessidades educativas especiais na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário. No entanto, o diploma legal não se estende ao superior, que não tem um quadro formal de enquadramento dos apoios aos estudantes com deficiência.

Esta dificuldade é também detectada no diagnóstico sobre as pessoas com deficiência visual e auditiva publicado este ano por um grupo de investigadores da Universidade Aberta e da Fundação Calouste Gulbenkian. A falta de um normativo aplicável em específico ao ensino superior, diz o relatório, cria “na prática um certo 'vazio legal'” neste sector, o que leva universidades e politécnicos “a adoptar iniciativas avulsas, não concertadas entre si”.

Os gabinetes de apoios aos estudantes com deficiências têm-se generalizado no ensino superior público, mas persistem dificuldades nas respostas das instituições. O inquérito sobre os apoios concedidos aos estudantes com necessidades educativas especiais do ensino superior feito, há três anos, por Lília Aguardenteiro Pires, Ana Almeida Pinheiro e Valentina Oliveira, investigadoras da Universidade de Lisboa, revelou que metade das instituições de ensino superior não possuem um regulamento especial. Além disso, em 9% das universidade e politécnicos não é possível a realização de provas adaptadas nem são conferidas condições especiais para a realização de trabalhos ou provas de avaliação a estudantes com deficiência.

Ao nível das infra-estruturas o cenário encontrado é ainda pior do que ao nível dos apoios à aprendizagem, com cerca de metade das salas de aula, salas de estudo e laboratórios e não estarem preparados na totalidade para receberem estudantes com deficiência.

“Fazemos o melhor possível dentro das condições que temos”, diz Ana Teresa Alves. E lembra os cortes no financiamento público que as instituições sofreram nos últimos anos, que causaram problemas à sua gestão — a universidade que dirige está mesmo sob plano de recuperação financeira.

Informação retirada daqui

        

terça-feira, 4 de outubro de 2016

Educação Especial - O que é a Dislexia?



Dislexia é uma específica dificuldade de aprendizado da Linguagem: em Leitura, Soletração, Escrita, em Linguagem Expressiva ou Receptiva, em Razão e Cálculo Matemáticos, como na Linguagem Corporal e Social. Não tem como causa falta de interesse, de motivação, de esforço ou de vontade, como nada tem a ver com acuidade visual ou auditiva como causa primária. Dificuldades no aprendizado da leitura, em diferentes graus, é característica evidenciada em cerca de 80% dos disléxicos.
Dislexia, antes de qualquer definição, é um jeito de ser e de aprender; reflete a expressão individual de uma mente, muitas vezes arguta e até genial, mas que aprende de maneira diferente...

Mesmo com essas dificuldades, com maior ou menor intensidade, algumas pessoas conseguiram desempenhar brilhantemente as suas atividades na literatura, na ciência, na escultura, no desporto, no cinema, nos negócios na pintura, na política e outros campos.

Exemplos: 
Albert Einstein
Alexander Graham Bell
Agatha Christie
Auguste Rodin
Charles Darwin
Ben Johnson Gustave Flaubert
Harry Belafonte
Leonardo Da Vinci
Margaux Hemingway
Oliver Reed
Nelson Rockefeller
Robin Williams
zThomas A. Edison
Tom Cruise
Walt Disney
Woopy Goldberg
Winston Churchill
Woodrow Wilson
Vincent Van Gogh
***

Fonte: www.dislexia.com.br

domingo, 2 de outubro de 2016

Educação Especial - Materiais para utilizar em aula